science-review.ru
Экономика образования – одна из наиболее стремительно развивающихся молодых наук нашего времени. Ее появление в середине XX века в западном мире было обусловлено коренным переломом в восприятии образованности, которая из личностной характеристики превратилась в источник благосостояния человека, семьи и государства. Обнаружив в сфере обучения действие классических экономических законов, экономисты выделили ее в отдельную отрасль народного хозяйства. Благодаря этому в XXI веке образование уже вполне естественно воспринимается как важнейший ресурс сотрудника, актив компании и капитал государства.
Знание стало «фактором развития инновационной экономики», совокупность знаний – «человеческим капиталом», а получение знания – «покупкой образовательных услуг».
Китай на государственном уровне признал концепцию взаимозависимости экономического роста и уровня образования в 1985 году, закрепив новый взгляд на обучение в «Постановлении ЦК КПК относительно реформы системы образования». С того же времени начинается изучение достижений экономики образования и переноса ее на китайскую почву. Реформа системы образования проходит «в соответствии с мировыми тенденциями и национальной спецификой» [9]. Спустя тридцать с небольшим лет КНР может по праву гордиться результатами реформ – по количеству научных публикаций она занимает второе место в мире после США [10], а количество китайских вузов в мировой сотне увеличивается с каждым годом [11].
Однако при всей интегрированности КНР в общемировой рынок образования западное и восточное понимание «экономики образования» лишь кажется идентичным. На самом деле эта молодая наука на Западе и в Китае родилась из уникальных потребностей общества, опиралась на неодинаковые теоретические базы и прошла совсем разные этапы становления.
Появление экономики образования как науки
Экономика образования как наука базируется на теории человеческого капитала, которая, в свою очередь, развивалась из неоклассической экономической теории. Концепция человеческого капитала получила бурное развитие в США в 50-60-х годах XX века.
Послевоенное время в истории образования в Америке – это период значительных перемен. Прежде доступ к высшему образованию имел лишь ограниченный круг обеспеченных граждан, и даже среди них существовали серьезные препоны для женщин, афроамериканского и латиноамериканского населения. Все изменилось с предоставлением участникам войны правительственной финансовой поддержки на получение образования. Ветераны массово воспользовались этой помощью, надеясь на получение впоследствии более высокооплачиваемой работы. Экономика США в послевоенный период переживала небывалый подъем, и образовательные учреждения, открыв свои двери для всех слоев населения, стали лифтами социальной мобильности. Выбирая специальность, американцы старались наиболее точно просчитать потенциальную заработную плату и максимизировать ее. Это создало острую потребность в профессиональных оценках зависимости доходов от уровня образованности. В этих условиях появились работы родоначальников теории человеческого капитала Джейкоба Минсера, Теодора Шульца, Гэри Бэккера, Джона Кендрика.
Традиционно прорыв в данной области приписывается Г. Бэккеру, однако в 1958 г. Дж. Минсер стал первым экономистом, предпринявшем попытку объяснения разницы в доходах специалистов с различным уровнем образования. В его работах закрепилось видение обучения как капитала, который требует инвестиций и приносит доход. Уравнение Минсера позволило просчитать доход или т.н. отдачу от образования. Минсеру принадлежит также модель общих инвестиций государства в обучение сотрудников без отрыва от производства. Он доказал важность постдипломного образования и повышения квалификации, сделав вывод о том, что нормы отдачи от подготовки на производстве не уступают нормам отдачи от обычного обучения.
Сам термин «человеческий капитал» принадлежит другому выдающемуся американскому экономисту, лауреату Нобелевской премии Т. Шульцу. В начале 60-х годов он прямо определил человеческий капитал как главную составляющую экономического роста. Шульц первым исследовал не только денежные затраты на обучение, но также затраты времени и сил обучающихся, указав необходимость их учета в заработной плате. В 1961 г. Шульц предпринял первую попытку расчета величины человеческого капитала США, посчитав, что стоимость образовательного фонда государства равна стоимости каждого года обучения того или иного уровня, умноженной на количество человеколет, накопленного населением страны.
Продолжателем его дела стал Г. Беккер, также отмеченный Нобелевской премией «за распространение сферы микроэкономического анализа на целый ряд аспектов человеческого поведения». Главной теорией Бэккера стала рациональность экономического поведения обучаемого – он доказал, что при затрате средств на обучение человек делает выбор из ряда альтернатив, стремясь к максимальной полезности именно с экономической точки зрения. Бэккер впервые произвел корректные эмпирические исследования и статистический подсчет экономической эффективности обучения. Работы Бэккера имели неоценимое значение для государства, ведь позволили рассчитать пользу образования не только на микро-, но и на макроуровне: например, как фактор национального богатства или как эффективный инструмент борьбы с бедностью. Затраты на образование стали рассматриваться как один их важнейших источников экономического роста страны.
Теория человеческого капитала позволила свести затраты труда и капитала в экономике страны в один показатель – общую факторную производительность. Ученым, осуществившим масштабный сбор данных и произведшим соответствующие расчеты, стал Дж. Кендрик. В результате его исследований было доказано, что в течение XX века темпы накопления человеческого капитала были выше, чем темпы накопления капитала физического. Обусловлено это было как раз повышением уровня образованности рабочей силы. Кендрик ввел понятие «фонда образования», разработав индекс цен на образовательные услуги; новаторством стало то, что он учел и амортизацию навыков, знаний и компетенций. Во многом благодаря работам Кендрика распространилась концепция непрерывного образования.
Разработки американских экономистов в области человеческого капитала создали методологическую базу для экономики образования как науки. Родоначальником самого термина считают британского экономиста Джона Вейзи, в 1962 году выпустившего книгу под таким названием.
С тех пор западная экономика образования продолжает развиваться усилиями экономистов; таким образом, в системе научного знания она относится к экономическим наукам. Своей задачей она ставит подробное изучение экономических законов, действующих в процессе обучения. Учащийся уподобляется покупателю на рынке, который действует из рациональных соображений и выбирает ту образовательную услугу, которая впоследствии принесет максимальную выгоду. Государство же рассматривается как инвестор, рассчитывающий также на максимизацию дохода от инвестиций, а соответственно, развивающий наиболее прибыльные направления обучения.
Экономика образования в Китае
Родоначальником экономики образования в Китае можно считать выдающегося педагога Гу Мэя, еще в 1934 году опубликовавшего книгу «Экономический взгляд на образование в Китае». Период с 1928 по 1937 годы – годы Нанкинского десятилетия под властью Чан Кайши – стали в истории Китая промежутком относительной стабильности между революцией и восьмилетней войной с Японией. Гу Мэй, рассуждая о правильном построении системы образования, настаивал, что прежде необходимо досконально изучить социально-экономическую обстановку и потребности страны, ведь в первую очередь должны решаться вопросы обеспечения населения едой и кровом, а только затем образованием. При этом он отметил, что подбор квалифицированных, опытных и ответственных работников – самая сложная и самая главная задача организаторов производства.
Гу Мэй первым в Китае поднял проблему вычисления себестоимости образования и, соответственно, затрат учащихся. По его мнению, такие вычисления необходимы по следующим причинам: во-первых, чтобы предоставить родителям возможность планировать расходы на воспитание детей в долгосрочной перспективе. Во-вторых, чтобы работники сферы образования осознавали меру ответственности перед родителями. В-третьих, чтобы позволить ученикам сравнить свое обучение с обучением сверстников. Наконец, соответствующие расчеты нужны ученым для более точных оценок связи образованности и экономического роста.
Еще одним новаторством Гу Мэя стало понятие доходности образования. Он указывал, что затраты денег, сил, времени и труда на обучение следует сводить к минимуму, а доход от применения своего труда стараться максимизировать.
Очевидно, что Гу Мэй предвосхитил даже и западные разработки в теории человеческого капитала. Его идеи могли бы стать превосходной базой для применения экономической мысли в сфере образования, если бы не социально-политическая обстановка, заморозившая этот процесс на десятилетия. По оценкам китайских ученых, страна находилась в полуфеодальном – полуколониальном состоянии, и для развития науки у нее просто не было ресурсов [13].
Образование республики в 1949 году и активное участие СССР привнесли в Китай совершенно новую экономико-теоретическую базу марксизма-ленинизма, который рассматривал квалификацию и знания специалиста не как капитал, а как товар, который ждет выхода на рынок труда. В 1952 году произошел полный пересмотр подходов к обучению, программ и методик в соответствии с новым идеологическим курсом, а также национализация всех вузов страны. Главной задачей образования стало не повышение будущих доходов специалиста, а его максимальная заточка под плановую экономику. Для этого было введено узкопрофильное обучение, а количество принимаемых абитуриентов на те или иные специальности – четко регламентировано планом социально-экономического развития. Из-за жесткой идеологизированности и относительной закрытости страны прорыв американских экономистов и формулировка теории человеческого капитала остались неизвестными Китаю.
Переломными в этом отношении явился конец 70-х годов. Во-первых, разрыв дипломатических отношений с Советским Союзом не позволил продолжать привлекать советских специалистов и копировать советскую модель образования. Во-вторых, она во многом показала свою несостоятельность, т.к. выпускники становились профессионалами лишь в узкой сфере, и не могли адаптироваться к быстрым изменениям экономики того периода, часто теряя работу и не имея возможности переквалифицироваться. В-третьих, курс Дэн Сяопина на открытие миру позволил ознакомиться с достижениями западных экономистов. С 1977 года в китайскую прессу хлынули статьи о вкладе обучения в экономику, а уже в 1981 году была создана Всекитайская ассоциация по исследованию экономики образования, и более чем в ста университетах началось преподавание этой науки.
При этом, однако, была сразу поставлена задача сохранения самобытности и «китайской специфики» в том числе и в сфере образования: Китай объявил о приверженности основным положениям марксизма и плановой экономике, а также об использовании педагогических, а не строго экономических подходов [12].
Дэн Сяопин сформулировал понятие «качества населения» [6], повышение которого является неотъемлемым условием экономического роста. «Качество населения» созвучно понятию «человеческий капитал», включает уровень образования, состояние здоровья работников, но в отличие от второго, подразумевает и высокий нравственный уровень. Таким образом, Дэн Сяопин поставил перед учебными заведениями задачу не только «предоставлять образовательные услуги», но и воспитывать. Эта концепция получила название «сучжи цзяоюй» – «воспитание с целью повышения качества личности». Закреплена она была в 1985 году в Постановлении ЦК КПК относительно реформы системы образования.
Этот же взгляд на экономику образования сохраняется в КНР и поныне – конечно, с учетом современной специфики (в частности, концепции непрерывного образования, информатизации общества, курса на построение «экономки знаний» и пр.). Экономика образования занимает в китайской системе научного знания промежуточное место между экономикой и педагогикой, причем последней уделяется не меньше внимания. Так, с 1993 года действует «Закон об учителе КНР», регламентирующий не только квалификационный, но и морально-нравственный облик преподавателей.
Таким образом, экономика образования как наука прошла в Америке и в Китае разные пути, что не могло не привести к разной ее трактовке. Теоретическая база в виде школы классической политэкономии позволила Западу сформулировать теорию человеческого капитала и ее главный принцип рационального поведения обучаемого. Приняв тезис о том, что главная цель образования – максимизация отдачи от него, западные экономисты приравняли ученика к покупателю образовательных услуг, а школы к продавцам. Поэтому на сегодняшний день все задачи западной экономики образования концентрируются в сфере приложения экономических законов для этой сферы.
Китай в силу своих исторических событий оказался отброшен от развития экономических подходов в сфере обучения на десятилетия. Однако получив доступ к западным знаниям, китайские специалисты не стали слепо их копировать и переносить на свою почву, а изучали, переосмысляя и трансформируя опыт других государств. Формально приняв теорию человеческого капитала, Китай принял и все ее терминологию, в т.ч. образовательные услуги, отдачу образования и пр. Однако при этом экономика образования не стала чисто экономической сферой, а считается синтезом экономики и педагогики.
Библиографическая ссылка
Любская К.А. СТАНОВЛЕНИЕ ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ КАК НАУКИ В КИТАЕ // Научное обозрение. Экономические науки. – 2016. – № 4. – С. 47-50;URL: https://science-economy.ru/ru/article/view?id=830 (дата обращения: 23.11.2024).